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  • AutorenbildManuel Klinnert

Grundlagen des Führungssimulationstrainings

Im letzten Betrag habt Ihr verschiedene Methoden zur Simulation in der Führungskräfteausbildung kennengelernt. In den nächsten Beiträgen wollen wir besonders auf das Führungssimulationstraining näher eingehen. Zunächst soll der allgeimeine Ablauf beleuchtet werden.

 

Führungssimulationstraining (FST) sollte nie ein Selbstzweck sein. Am Anfang steht immer das Lernziel. Das FST kann lediglich eine Methode sein, dieses Ziel zu erreichen. Ist das Ziel, bestimmte Kompetenzen in einer Führungssituation oder -position zu erlangen, ist das FST mit hoher Wahrscheinlichkeit ein richtiger Lösungsansatz. Das FST muss jedoch, wie ein Lehrgespräch oder eine Gruppenarbeit auch, stets in einen didaktischen Rahmen eingebettet werden. Als Grundlage dienen hier Ansätze wie die Vollständige Handlung und das Episodenbasierte Lernen (Gudjons, 2008 und Kolb 1984 in Hackstein et al., 2016).

Links: Episodenbasiertes Lernen nach Kolb (1984); rechts: Vollständige Handlung nach Gudjons (2008).


Zum Einen wird also eine Handlung immer erlernt, indem sie zunächst erfahren und dann reflektiert betrachtet wird. Unterstützt durch TrainerInnen soll das Erfahrene dann zu einer allgemein anwendbaren Regel abstrahiert werden und diese schließlich in einer erneuten Handlung selbst aktiv angewandt werden.

Ein Beispiel: In der Unterrichtseinheit soll das Thema "Strukturieren von Befehlen" vermittelt werden. Dabei wenden die Teilnehmenden im FST verschiedene Schemata an. In der Nachbesprechung reflektieren sie Vor- und Nachteile, Chancen und Risiken, Stärken und Schwächen der einzelnen Möglichkeiten. Die TrainerInnen nutzen diese Erkenntnisse schließlich um Richtlinien herzuleiten, wann welche Schemata im Einsatz zweckmäßig sind und was es zu berücksichtigen gibt. In einem weiteren FST können die TeilnehmerInnen das Erlernte anwenden.


Die vollständige Handlung ist als Ansatz etwas umfassender. Zu Beginn eines Lernabschnittes erfolgt, gesteuert durch den Trainer oder die Trainerin, ein Impuls, bei dem die theoretischen Grundlagen vermittelt werden. In den Phasen Planen-Entscheiden-Ausführen-Kontrollieren wird die Handlung schließlich selbstständig durch die Lerngruppe durchgeführt (geneigte LeserInnen erkennen hier sofort Parallelen zum Führungsprozess, weshalb sich dieser Ansatz besonders für die Führungssimulation sehr gut eignet). Anschließend wird das Erlebte in einer Nachbesprechung bewertet und evaluiert. Auch hier muss wieder ein Rückschluss auf allgemeine Handlungsmaxime erfolgen. Es folgt in einem neuen Zyklus das Erweitern oder Vertiefen des Erlernten durch eine neue Impulsphase und weitere Handlungen.


Die Kombination dieser beiden Theorien erkennen wir im Simulationssetting nach Dieckmann, Wehner (2002 in Hackstein et al., 2016), welches wir als Roadmap für eine jede Simulationsplanung nutzen wollen. Teilnehmerinnen und Teilnehmer reisen zu einer jeden Ausbildung mit ganz individuellem Wissen und Können sowie Erwartungen und Einstellungen an. Diese sollten stets Planungsgrundlage eines jeden Trainers und einer jeden Trainerin sein.

Die Ausbildung selbst besteht dann aus den Phasen Instruktion, Aktion und Reflexion/ Integration, die in insgesamt sieben Abschnitte gegliedert werden. Haben wir als Ausbildungsverantwortliche schließlich alles richtig gemacht, nimmt die Lerngruppe zusätzliches Wissen, Können und Anregungen für ihren Arbeitsalltag mit nach Hause.


Instruktion

In den ersten vier Phasen der Simulation ist der Einfluss der TrainerInnen noch am deutlichsten spürbar. Die Lerngruppe muss an das Thema herangeführt werden und die Rahmenbedingungen nicht nur für die simulierte Lage, sondern auch für den "Simulator" im Allgemeinen kennenlernen.


Zu Beginn eines jeden Lernabschnitts steht eine Einführung. Die Lerngruppe soll erfahren, was sie im Folgenden erwartet und was die Ziele der anstehenden Ausbildung sind. Gegebenenfalls muss auch noch das Ausbilderteam vorgestellt werden und eine kurze Eiweisung in die Räumlichkeiten erfolgen. Mit einem methodischen Einstieg kann die Relevanz des Themas verdeutlicht und das Interesse der Lerngruppe geweckt werden.


Es folgt, wie im Abschnitt zur Vollständigen Handlung schon angesprochen, ein vom Trainer oder der Trainerin ausgehender Impuls. Dabei werden die theoretischen Grundlagen des Ausbildungsabschnittes gelegt. Das muss nicht zwingend Frontalunterricht sein. Weder die Methode, noch der Umfang für diesen Abschnitt sind in Stein gemeißelt. Von der kurzen Wiederholung im Lehrgespräch über erweitern vorhandener Kenntnisse in Gruppenarbeiten bis hin zum Erlernen neuer Handlungsmuster in einem umfangreichen Methodenmix ist hier alles denkbar. Prämisse ist immer das Anpassen an die Lerngruppe und die zu erreichenden Lernziele.


Für eine erfolgreiche Simulation ist eine ausreichende Simulator-Einweisung essenziell. Die Lerngruppe muss zudem mit der Methode des FST als solches vertraut sein. Wird dieser Schritt vernachlässigt, wissen die Teilnehmenden nicht mit bestimmten Übungskünstlichkeiten umzugehen, ihr Handeln wird unvorhersehbar und unkontrollierbar und die Simulation kann aus dem Ruder laufen.

Zum Einen stellt ihr hier den Simulator vor. Im konkreten Fall der Führungssimulation verstehen wir darunter alles, was uns als Medium für das FST dient. Im Schwerpunkt sind das die unmittelbaren Räumlichkeiten, die Darstellung der simulierten Lage und zu nutzende Führungsmittel.

Zum anderen müssen die Regeln für das Simulationstraining geklärt werden. Die für mich wichtigsten Regeln habe ich auf einem Flipchart zusammengefasst, welches ich auch stets während meinen FSTs sichtbar aushänge:


Funk=Funk: Kommunikation ist ein wesentlicher Faktor der Einsatzbewältigung. Die Lage ermöglicht es jedoch nicht immer, von Angesicht zu Angesicht miteinander zu kommunizieren. Hierbei kommen dann Führungsmittel - in erster Linie Funk - zum Einsatz. Es macht allerdings einen grundlegenden Unterschied, ob Meldungen, Anträge und Befehle persönlich oder über Funk übermittelt werden. Daher versuche ich, wann immer möglich, Fernmeldeverbindungen auch in der Simulation realitätsnah abzubilden.


Mündlich kommuniziert nur, wer auch in der Lage nebeneinander steht: diese Regel ist quasi das Negativ zur ersten Regel. Besonders zu Beginn der Lage, wenn viel passiert, alle um die Lagedarstellung stehen und noch keine Abschnitte eingeteilt sind, vergisst der oder die ein oder andere gerne, wenn in der simulierten Lage keine räumliche Nähe mehr zum Gegenüber besteht. Hier müssen die Teilnehmenden gelegentlich erinnert werden, dass beispielsweise die Einsatzleiterin den Abschnittsleiter vor wenigen Minuten zum anderen Ufer geschickt hat, und nur weil beide sich im Lehrsaal gegenüber stehen, ein gemütlicher Plausch leider nicht mehr möglich ist. Dazu nutze ich gerne das Flipchart und zeige nur mit einem vorwurfsvollen Blick auf die zweite Regel. Das reicht in der Regel aus, um die betroffenen Personen zum Griff zum Funkgerät zu bewegen.


kein "ich würde", "ich hätte" oder "ich könnte": diese Regel kennt vermutlich jeder aus medizinischen Fallbeispielen: "ich würde jetzt Handschuhe anziehen"("... wir wollen uns das aber sparen, weil wir verschwitzte Hände haben"). Um auch wirklich alle Abläufe im Einsatz zu üben und zu überprüfen, werden sämtliche Maßnahmen auch so durchgeführt, wie sie in Realität durchgeführt würden und wie sie die Simulation zulässt.

  • Aus "ich würde jetzt einen Hubschrauber holen" wird ein Funkspruch zur Nachalarmierung an die Leitstelle.

  • Aus "ich hätte meine Leute jetzt reingeschickt" wird ein sauber formulierter Befehl.

  • Aus "ich könnte jetzt das Pflegeheim evakuieren" wird eine Güterabwägung und gegebenenfalls eine konkrete Planung zur Evakuierung mit anschließendem Entschluss und Gesamtbefehl.


Nach der allgemeinen Einweisung in die Simulation folgt das Fallbriefing. Hier werden die Rahmenbedingungen vorgestellt, welche für das konkrete Szenario relevant sind. Jede Simulation ist stets in eine vorgegebene Ausgangssituation eingebettet. Diese muss allen Teilnehmenden vollumfänglich bekannt sein. Ansonsten kann das Szenario ins Stocken kommen, da durchgehend Fragen aufkommen, welche durch eine Trainerin oder einen Trainer geklärt werden müssen. Folgende Fragen müssen für jede und jeden einzelnen geklärt sein:

  • Was ist meine Rolle und die der anderen Teilnehmenden?

  • Wo befinden wir uns? Welchen Tag, welche Zeit haben wir?

  • Was sind die einsatzbezogenen Rahmenbedingungen? (laufende Lage, Wachdienst, regulärer Wasserrettungsdienst im Landkreis, etc.)

  • Welche Kräfte stehen mir zur Verfügung?

  • Welche alarmierbaren Einheiten befinden sich in meinem Einsatzraum?

Sind mindestens diese Punkte geklärt, können wir in die eigentliche Simulation starten.


Aktion (Szenario)

Für die TrainerInnen ist diese Phase mit dem meisten Stress verbunden, da sie am wenigsten vorbereitet werden kann. So wie nach Moltke schon kein Operationsplan über das erste Zusammentreffen mit dem Feind hinausreichte, reicht auch die best-vorbereitete Führungssimulation nicht über die ersten Entschlüsse der Teilnehmenden hinaus. Was vorbereitet werden kann, sind die Ausgangslage sowie bestimmte Einspielungen mit der zugehörigen Kommunikation. Diese müssen aber stets auf das individuelle Training und das Verhalten der Lerngruppe angepasst werden, um eine realitätsnahe Simulation zu schaffen und die TeilnehmerInnen weder zu über- noch zu unterfordern.


Lagebeginn: Grundsätzlich kann die Ausgangslage entweder eine laufende oder eine noch bevorstehende Lage sein. Bei zweiterem beginnt die Simulation in aller Regel mit einer Alarmierung, bei ersterem gibt es verschiedene Möglichkeiten, in die Simulation einzusteigen: ein Funkspruch, eine Einspielung, einen Marschbefehl oder ähnliches. Dabei müssen auch nicht alle TeilnehmerInnen gleichzeitig beginnen, sie können beispielsweise mit einem zeitlichen Verzug oder nur auf Nachforderung dazugeholt werden.


Einsatzdurchführung: Im Anschluss beginnt der wesentliche Kern des FSTs. Ein Zusammenspiel aus Einspielungen der TrainerInnen, Maßnahmen und Verhalten der Teilnehmenden und Beobachtungen aller Beteiligten. Besonders letzteres ist nicht zu vernachlässigen, da dies die Grundlage für die anschließende Phase der Reflexion und Integration sind.

Für den Erfolg der Simulation ist das Verhalten der Trainer und Trainerinnen essenziell. In der Regel ist die Gruppe der Teilnehmenden größer als die des Lehrpersonals. Dazu müssen Darstellungs- und Beobachtungsaufträge sinnvoll unter den TrainerInnen aufgeteilt werden. Sind es zu viele Teilnehmende, können auch diese ausschließliche Beobachtungsaufträge wahrnehmen, um das Lehrpersonal zu entlasten und Input für die Nachbesprechung zu generieren.

In der animierten Grafik ist neben den verschiedenen denkbaren Kommunikationswegen auch eine Möglichkeit der Aufgabenverteilung aufgeführt. Während durch die Lerngruppe Führungskräfte zweier Führungsebenen abgebildet werden, nimmt ein Trainer die übergeordnete Führungsebene wahr, ein Trainer nimmt die nebengeordneten EinsatzleiterInnen wahr und ein Trainer spielt die nachgeordneten Einheiten der ausschließlich operativen Ebene dar. Dabei nehmen die TrainerInnen sowohl Darstellungs- als auch Beobachtungsaufträge wahr.

Hier gibt es viele Möglichkeiten, sich die Aufgaben aufzuteilen und wenngleich ich euch hier unzählige vorstellen könnte, findet ihr letztendlich nur durch Ausprobieren heraus, was für euch und eure verschiedenen Simulationen am ehesten geeignet ist.

Um die Simulation dennoch bestmöglich vorzubereiten, bietet sich eine ausführliche Dokumentation des Szenarios und der Einspielungen im Vorfeld an. So habt Ihr die nötigen Informationen möglichst schnell parat und könnt flexibel auf die Lage und die Lerngruppe reagieren. In einem weiteren Beitrag werde ich euch einige Vorlagen vorstellen, die euch dabei helfen können.


Lageabschluss: Um einen klaren Schlussstrich in die Simulation zu ziehen, gibt es ebenfalls verschiedene Möglichkeiten. Die für die Teilnehmenden angenehmste Möglichkeit ist sicherlich das erfolgreiche Beenden der Lage. Ob das Lageende noch am Einsatzort bekanntgegeben wird oder man die Teilnehmenden bis zum Einrücken in die Gerätehauser spielen lässt, hängt dabei vom Lernziel ab.

Unangenehmer ist das Lageende ohne Einsatzerfolg. Auch hierfür gibt es triftige Gründe, beispielsweise wenn es dabei darum geht, wie die Führungskraft mit dieser Situation gegenüber seiner nachgeordneten Führungsebene umgeht. Als Strafe oder "Denkzettel" für Fehler in der Einsatzbewältigung sollte dieser Lageausgang nicht genutzt werden, das wirkt eher demotivierend und weniger als vielleicht beabsichtigter "Eye-Opener".

Irgendwo dazwischen liegt das Beenden der Simulation in der laufenden Lage. Gründe hierfür können sein, dass die Lage zu umfangreich für ein vollständiges Abarbeiten ist (beispielsweise bei einer Katastrophenschutzlage) oder die für die Erreichung des Lernziels erforderliche Erfahrung bereits gemacht wurde (zum Beispiel das Bewältigen der Chaos-Phase oder das Abhalten einer Lagebesprechung).

Eine besondere Form des Abschlusses ist die Übergabe durch die Führungskraft an die Ablöse. Diese kann sowohl an eine Person aus dem Lehrteam erfolgen, als auch an den oder die nächste TeilnehmerIn. Wird die Verantwortung innerhalb der Lerngruppe übergeben, kann die Lage - bestelnfalls nach einem kurzen Debriefing - in neuer Konstellation weitergespielt werden.


Wichtig ist in jedem Fall ein klarer Abschluss in Form einer Ansage oder eines Funkspruchs. Dann können kurze Nachfragen ("Was ist die nächste anstehende Maßnahme?", "Was hast du gerade noch gedacht/ geplant?") und Anweisungen folgen. In aller Regel bietet sich dann eine kurze Pause an, in der die Teilnehmenden wieder etwas Distanz zur Lage gewinnen können und die TrainerInnen die Beobachtungsergebnisse zusammentragen und aufbereiten können. Eine aubere Aufbereitung ist besonders wichtig für die letzte Phase...


Reflexion und Integration

Um letzendlich auch einen Lernerfolg zu erzielen, ist das Debriefing unerlässlich. Aus bildungswissenschaftlicher Sicht würde ich sogar sagen, das Debriefing ist mindestens genauso wichtig wie die Handlung selbst, wenn nicht wichtiger. Daher und da es die verschiedensten Ansätze für eine solche Nachbesprechung gibt, möchte ich dem Thema gerne einen eigenen Beitrag widmen. An dieser Stelle sei nur gesagt: Beim Debriefing kommt es nicht darauf an, die Teilnehmenden auszuzählen und als Trainer stichpunktartig herunterzubeten, was richtig und was falsch war. Da es sich um eine Reflexion handelt, erarbeiten die Teilnehmenden im Idealfall selbst, möglichst ohne Zutun des Lehrpersonals, welche Verhaltensweisen und Entscheidungen der Einsatzbewältigung zuträglich waren und welche nicht. Anschließend sollte, wie anfangs schon aufgegriffen, aus den eigenen Erkenntnissen der TeilnehmerInnen eine allgemeine Regel oder Theorie abstrahiert werden. Hilfreich ist es, der Lerngruppe bei jedem Debriefing eine Take-Home-Message mitzugeben. Einen einzelnen, möglichst greifbaren Punkt, wie die Teilnehmerinnen und Teilnehmer in Zukunft in ihrer Tätigkeit bessere Ergebnisse durch das Erlernte erzielen können.

Beim Debriefing trennt sich die Spreu vom Weizen unter den TrainerInnen. Gute Personal schafft es, dass sich die Lerngruppe ohne viel Zutun des Lehrpersonals, maximal mit gezielten Nachfragen, von selbst in Richtung der Lernziele bewegt und dabei Beobachtungen selbst reflektiert und abstrahiert.


Der letzte Schritt stellt den Abschluss der Ausbildungseinheit dar. Hier übernimmt der Trainer oder die Trainerin wieder vollends das Ruder. Dabei wird der Kreis zur anfänglichen Theorie geschlossen, sodass die TeilnehmerInnen mit einem stimmigen Gesamtbild entlassen werden können. Demotivierende Ansprachen haben hier keinen Platz. Auch hier kann zusammenfassend für den gesamten Ausbildungsabschnitt eine Take-Home-Message formuliert werden.


Wie bereits angedeutet verlangt ein gutes FST den AusbilderInnen einiges ab und wie auch für die Gruppe der Auszubildenden gilt hier: Was man lernen muß, um es zu tun, lernt man, indem man es tut (Aristoteles).



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